Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня




НазваниеФедоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня
страница7/24
Дата26.09.2012
Размер3.92 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   24

Рис. 1-2. Модель интегрированного медиаобразования [Иванова, 1999]


Рис. 1. Показатели медиакомпетентности аудитории [по Л.А.Ивановой, 1999]




Рис. 2. Технология медиаобразования средствами видео на уроках французского языка [по Л.А.Ивановой, 1999]


ЦЕЛЕВАЯ УСТАНОВКА


Критерии



Знания

Умения

Отношения








Назначение -

результативное

медиаобразование

Диагностика знаний, умений, отношения

Французский +

медиаобразование

(интегрированный курс)









Конкретные

методические алгоритмы проведения уроков +

методическое обеспечение

(методический комплекс)


ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

В целом диссертация Л.А. Ивановой стало заметным вкладом в медиаобразовательную тематику российских исследований 90-х годов прошлого века, ориентированных на интегрированные подходы.

Среди других заметных работ того периода отмечу исследования Е.А.Бондаренко [1997] и А.Я.Школьника [1999]. В первом из них творчески развивались идеи аудиовизуального образования школьников, выдвинутые Ю.Н.Усовым. Во второй – давалась широкая панорама медиаобразовательных методик на материале прессы.

Российские научные исследования в области медиаобразования в начале XXI века

Стабильно-поступательное социально-экономическое развитие России с 2000 по докризисный август 2008 года, обусловленное во многом небывало высокими ценами на энергоносители, создало предпосылки для интенсивного развития медиаобразования. По инициативе возглавляемой нами научной школы «Медиаобразование и медиакомпетентность» Министерство образования и науки Российской Федерации зарегистрировало в июне 2002 года новую вузовскую специализацию 03.13.30 - «Медиаобразование», по которой началось обучение студентов в Таганрогском государственном педагогическом институте (ТГПИ). В 2008 году ТГПИ заключил официальный договор о сотрудничестве в области медиаобразования и медиаграмотности с Программой ООН «Альянс цивилизаций». Российские медиапедагоги активно включились в процесс сотрудничества с зарубежными коллегами по линии ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы. Один за другим стали открываться медиаобразовательные порталы и сайты (http://www.mediaeducation.ru, http://edu.of.ru/medialibrary и др.).

Деятельность Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://www.edu.of.ru/mediaeducation) получила новый импульс, в том числе и в сотрудничестве с МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» (http://www.ifap.ru) и Московским Бюро ЮНЕСКО (http://www.unesco.ru). По всей России возникли новые очаги медиаобразования. К примеру, в Белгородском государственном университете медиаобразование стало интегрироваться в преподавание курсов журналистики и медиакритики [А.П.Короченский], в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (Екатеринбург) – в курсы культурологии и менеджмента [Н.Б.Кириллова]. Все большее число российских вузов, школ и учреждений дополнительного образования стало включать медиаобразование в свои учебные планы и программы. Государственные структуры чаще стали поддерживать движение медиаобразования (грантовая поддержка со стороны Министерства образования и науки РФ, слушания вопросов информационной грамотности и медиаобразования на заседаниях Общественной палаты РФ, включение тематики медиаобразования в текст государственной концепции развития информационного общества и пр.). Российский медиаобразовательный опыт стал предметом изучения в Болгарии, Венгрии, Польше, Румынии, Украины, Чехии и в других странах Восточной Европы, где медиапедагогика еще не достигла таких вершин, как в Канаде, Австралии или Великобритании…

На этом фоне число диссертационных исследований по тематике медиаобразования с 2000 по 2008 год возросло ровно вдвое по сравнению с предыдущим десятилетием. При этом явно обозначилась доминанта социокультурных и культурологических медиаобразовательных моделей (их в качестве базовых можно выделить в 65% диссертаций 2000-2008 годов) при возникшей тенденции синтеза различных медиа (61,6% диссертаций) как материала для образования.

Впервые в истории российского медиаобразования задачи развития знаний/понимания социальных, культурных, политических, этических, психологических, экономических смыслов и подтекстов медиатекстов стали преобладающими для 70% исследований по медийной педагогике. В 13,3% диссертаций возникла и абсолютно новая для России медиапедагогическая задача - подготовка людей к жизни в демократическом обществе. Усилилась тенденция к постановке задач развития критического мышления личности, ее способностей к коммуникации, восприятию, оценке, анализу медиатекстов. Больше стало работ, ориентированных на создание медиатекстов разных видов и жанров, на распространение знаний в области теории и истории медиа, медиакультуры и медиаобразования.

Эти изменения объясняются рядом факторов: бурным развитием медиа (особенно компьютерных, аудиовизуальных) во всем мире; глобализаций образовательного процесса, расширением международных научных контактов (в том числе в области культурологии, социологии, теории и истории медиа и медиаобразования), включая виртуальные (через интернет, электронную почту); желанием российских исследователей найти новые исследовательские ниши в области медиапедагогики. Отсюда, в частности, интерес к истории развития медиаобразования в России [Челышева, 2002] и на Западе [Колесниченко, 2007], [Новикова, 2000], [Печинкина, 2008], [Рыжих, 2007], [Худолеева, 2006], а также опора на вузовский материал в 31,6% исследований 2000-2008 годов.

С другой стороны, в некоторых диссертациях этого периода продолжали развиваться идеи традиционной для российского медиаобразования эстетической модели на стыке литературного и кинообразования [Дорофеева, 2000], в той или иной степени уже апробированные в исследованиях Ю.М.Рабиновича [1966], Г.А.Поличко [1987] и др.

Диссертации М.Н.Фоминовой [2001], А.А.Журина [2004], Н.Ю.Соколовой [2004], Д.В.Залагаева [2005], И.М.Хижняк [2008], Н.В.Чичериной [2008] отразили наметившуюся в прежние десятилетия тенденцию исследования возможностей интегрированного медиаобразования в школе и вузе.

Например, М.Н.Фоминова [2001] рассматривает медиаобразование в контексте освоения курса мировой художественной культуры в общеобразовательной школе. В ее автореферате четко прослеживается ориентация на эстетическую модель медиаобразования: «основная цель включения медиаобразования в процесс освоения предмета «Мировая художественная культура» - формирование и развитие грамотного читателя, зрителя, слушателя, способного воспринимать и анализировать художественный образ, создаваемый на языках разных искусств, «декодировать» различные уровни смысла образов» [Фоминова, 2001, с.10].

В большинстве остальных исследований интегративного характера (А.А.Журин [2004], Н.Ю.Соколова [2004], Д.В.Залагаев [2005] и др.) прослеживается опора на столь же традиционную для России практическую модель медиаобразования.

Однако, так или иначе, авторы медиаобразовательных исследований интегративной ориентации сходятся во мнении, что «медиаобразование, интегрированное в гуманитарные и естественные школьные дисциплины, призвано выполнять уникальную функцию подготовки школьников к жизни в информационном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных школьных дисциплин» [Фоминова, 2001, с.10].

Начало XXI века стало для российских медиапедагогов и временем концептуальных обобщающих докторских диссертаций [Возчиков, 2007; Кириллова, 2005; Короченский, 2003; Хилько, 2007; Фатеева, 2008 и др.].

В докторской диссертации Н.Ф.Хилько [2007] обосновывается духовно-личностный подход к развитию учащихся средствами экранных технологий, базирующийся на положении о том, что аудиовизуальная культура является видом народной культуры, пересекающейся с эстетической, технической и художественной культурой. Н.Ф.Хилько вполне обоснованно утверждает, что в основе аудиовизуальной культуры лежат перцептивные процессы визуализации звукозрительного образа и формирования сенсорных эталонов, способных к порождению новых образов на экране. Особую ценность представляет рассмотрение автором зрительской культуры как разновидности перцептивной культуры, включающей в себя различные подходы и смыслы. При этом верно подмечено, что творческий статус зависит от внесения личностных смыслов в воспринимаемый материал. Особая педагогическая значимость придается при этом перцептивному подходу к анализу экранной культуры.

Н.Ф.Хилько анализирует понятия и функции которыми характеризуется аудиовизуальная медиакультура. При этом особое внимание уделяется разрешению противоречия между потребностями в самореализации (свойственными, как известно, подросткам и молодежи) и отношениями социума к экранной культуре [Хилько, 2007, с.4].

Опираясь на концепции социальной экологии, Н.Ф.Хилько обосновывает новое направление – педагогики аудиовизуального творчества, связанной с экологией экранной/зрительской культуры [Хилько, 2007, с.18]. Он рассматривает многообразные формы аудиовизуального творчества, раскрывает структуру и модель специальных творческих способностей и умений, включенных в линии личностного развития.

Анализируя психолого-педагогические механизмы экранного творчества, Н.Ф.Хилько справедливо связывает их с реконструкцией различных представлений и трансформаций в новое визуальное качество. И в этом просматривается сущность креативных изменений, влекущих за собой новообразования личности.

На основании изученного теоретического и эмпирического материала автором делается вывод о разделении феномена аудиовизуальной культуры на четыре группы. Автор выделяет следующие аспекты аудиовизуальной культуры, представленные в формах продвижения сущностных сил самораскрытия человека, в результате чего некреативная информация переводится в творческие формы: когнитивно-образовательное пространство аудиовизуального развития, креативно-коммуникативное пространство, техногенно-художественные информационные ресурсы экрана, этнокультурная и реабилитационно-экологическая система самореализации. Все это находит отражение в креативно-педагогическом потенциале аудиовизуальной культуры как многоуровневого и полифункционального явления [Хилько, 2007].

Разработка автором модели аудиовизуального творчества [Хилько, 2007, с.34] тесно увязывается с личностными факторами и качествами, что делает ее полноценной и комплексной и позволяет наметить многосторонние пути выявления соответствующих педагогических ситуаций и технологий самораскрытия.

Логически оправданным представляется выделение Н.Ф.Хилько четырех следующих блоков данной модели:

- визуально-медийный (потребление аудиовизуальной информации);

- общеразвивающий (творческое познание и использование аудиовизуальных средств на базе медиацентра/медиатеки);

- интерактивный (выявление творческого потенциала личности в аудиовизуальной сфере);

- локальный (освоение коммуникативной культуры в условиях медиацентра и участия в медийных фестивалях) [Хилько, 2007, с.34] ловиях медиацентра культуры);ивной культуры);а личности в аудиовизуальной сфере);

медиацентра/медиатеки);

улировку: ".

Таким образом, просматривается ориентация на рост художественного сознания, духовной детерминации творческого потенциала личности. К данным этапам примыкают духовно-личностные доминанты, линии личностного развития и всевозможные формы аудиовизуального творчества, связанные с различными элементами новизны.

В этом контексте рассматриваются также ценностные, мотивационные и личностные параметры саморазвития, определяются не только различные креативные качества видов аудиовизуального творчества, но и соответствующие им педагогические возможности, проявляющиеся в духовно-личностных изменениях.

Нельзя не отметить подробный анализ Н.Ф.Хилько структуры творческих способностей и умений, впервые осуществленный на богатом эмпирическом материале и подтвержденный данными педагогической диагностики.

Раскрыв систему феномена аудиовизуальной культуры в ее статике и динамике, автор успешно применил им же разработанную теоретическую систему в разработке педагогических основ технологии аудиовизуального творчества [Хилько, 2007, с.34-39].

Культуролого-педагогический анализ динамики способностей, умений, интересов, мотивов участия в экранном творчестве с точки зрения проявлений творчества в зрительской, образовательной и продуктивной деятельности, позволил Н.Ф.Хилько показать роль техносферы и образного компонента, что нашло свое выражение в углублении личностных потребностей.

Особенно важной представляется выдвинутая Н.Ф.Хилько установка на развитие экологии зрительского восприятия (как составной части зрительской культуры), предполагающей «умеренность в просмотрах», контроль и возрастные ограничения по отношению к аудиовизуальной продукции, способность к критическому анализу экранных текстов разных видов и жанров, использование экологической стратегии противодействия натуралистическому изображению насилия на экране, сохранению духовно-эстетической ориентации в рамках собственной зрительской концепции [Хилько, 2007].

Анализируя педагогические и реабилитационные аспекты личностного развития в процессе аудиовизуального творчества, Н.Ф.Хилько опирается не только на обширный анализ теоретических источников, но и на результаты собственной экспериментальной работы с учащейся молодежью (например, в рамках таких реабилитационных тем, как «материнство», «милосердие», «друзья» и т.п.). Настаивая на том, что оптимизация учебно-познавательной деятельности в русле аудиовизуальной культуры может осуществляться исключительно в диалоговых формах, связанных с дивергенцией и виртуализацией мышления, Н.Ф.Хилько обстоятельно анализирует методические особенности развития у учащихся способностей к медиатворчеству [Хилько, 2007, с.34-35].

Большую значимость Н.Ф.Хилько придает реабилитационно-экологической линии личностного развития, которая предусматривает следующие типы медиатворчества учащихся: «духовно-релаксационное, перцептивно-духовное, духовно-кумулятивное, интеллектуально-перцептивное, перцептивно-нравственное, анимационно-ретроспективное, гедонистическое, этнореабилитационное, игровое интерактивное, интерактивно-коммуникативное, интерактивно-экологическое, социально-реконструктивное, посткоммуникативное и социальное нравственно-экологическое» [Хилько, 2007].

В целом Н.Ф.Хилько удалось структурировать различные возможности творческой деятельности, основанные на принципах многофункциональности и полимедийного использования экранных средств саморазвития личности, культуролого-педагогического осмысления системы аудиовизуальной медиакультуры. Диссертация Н.Ф.Хилько представляет собой обширное системное исследование феноменологии экрана с позиций взаимодействия культурного и личностного пространства, здесь рассматриваются аудиовизуальные компоненты креативности, социокультурные технологии экранного творчества в досуговой деятельности молодежи, выстраивается педагогическая система социокультурных экранных технологий. Речь идет о теоретических основах развития медиакреативности учащихся с учетом интеграции экологических, социокультурных и личностных факторов [Хилько, 2007].

В итоге в обобщающем исследовании Н.Ф.Хилько сделан важный шаг в теоретико-методическом осмыслении феномена аудиовизуальной медиакультуры, развития творческих способностей на материале экранных технологий, медиаобразования подрастающего поколения с опорой на синтез социокультурных, культурологических и практических концепций медиаобразования.

Другая заметная работа периода 2000-2008 годов - докторская диссертация А.А.Журина [2004]. Она написана полемично, живым языком, лишенным натужного наукообразия и посвящена теме интеграции медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы. Мы знакомы со многими научными работами А.А.Журина, что позволяет сделать вывод о том, что теоретическая значимость исследования (разработка терминологического аппарата интегрированного медиаобразования, состоящая в обосновании выделения ключевых понятий и уточнении значений терминов; разработка концептуальных основ медиаобразования школьников в курсе химии средней общеобразовательной школы; дальнейшее развитие теории создания и использования средств обучения: формулировка закономерностей включения медиа в систему традиционных средств обучения) и практическая значимость исследования (разработка системы бифункциональных средств обучения: рабочих тетрадей на печатной основе, сборников заданий и упражнений, демонстрационных таблиц, компакт-дисков учебного назначения, методических рекомендаций для учителя, направленных на решение задач обучения химии и медиаобразования и представляющих собой дидактические образы-модели химического знания и средств массовой информации) [Журин, 2004, с.8], результат его многолетней исследовательской деятельности - как в области теории и методики преподавания химии в школе, так и в области медиаобразования.

Одним из достоинств диссертационного исследования А.А.Журина можно считать, наверное, смелость признания несостоятельности одной из его первичных гипотез [Журин, 2004, с.31], что обычно в педагогических исследованиях встречается крайне редко. Он отмечает: планировалось, что педагоги, задействованные в формирующем эксперименте, после ознакомления с принципами построения средств обучения химии и интегрированного медиаобразования будут активно включатся в разработку собственных средств обучения и попытаются использовать их на уроке, однако, полученный результат оказался неадекватным времени и силам, затраченными учителем. Причины полученного отрицательного результата, по мнению А.А.Журина, в том, что учителя были включены в несвойственную им деятельность, в результате чего оказались в состоянии постоянного информационного стресса.

На основе этого А.А.Журиным был сделан вывод о необходимости интенсификации работы по созданию отдельных видов средств обучения и интегрированного медиаобразования в соответствии с изложенными ранее теоретическими положениями [Журин, 2004, с.31].

Разработанные А.А.Журиным принципы интеграции медиаобразования (принцип приоритетов: подчинение целей и задач медиаобразования целям и задачам учебного предмета; принцип дополнения и развития - выбор из всех целей и задач медиаобразования только тех, которые дополняют и развивают цели и задачи обучения конкретного предмета; принцип встраиваемости в различные методические системы: цели и задачи интегрированного медиаобразования могут быть решены в рамках любой педагогической технологии) кажутся нам логичными и применимыми не только к преподаванию химии, но и других предметов [Журин, 2004, с.17].

К недостаткам работы можно, наверное, отнести не всегда корректную формулировку терминов. К примеру, вначале А.А.Журиным предлагалась следующая формулировка: «Медиатекст – текст, передаваемый по каналам средств массовой информации и коммуникации». На первый взгляд, всё выглядит вполне убедительно, однако, как хорошо известно, что массовая коммуникация (широкое понятие) включает в себя массовую информацию (более узкое понятие). Таким образом, концовка определения похожа на нечто вроде «… масла вологодского и масла». Впрочем, данное определение в автореферате диссертации А.А.Журина приобрело более лаконичную и адекватную формулировку: «Медиатекст – информация, передаваемая по каналам СМИ» [Журин, 2004, с.41].

Не кажется нам удачным и параграф, касающийся концепций зарубежного медиаобразования. В нем, к сожалению, отсутствует анализ ключевых/фундаментальных монографий, учебников, учебных пособий по медиаобразованию многих известных западных ученых и практиков медиапедагогики (Б.Бахмайера, Э.Бевор, К.Бэзэлгэт, К.Ворснопа, Ж.Гонне, Б.Дункана, Д.Консидайна, Л.Мастермана, Дж.Пандженте, Дж.Поттера, А.Силвэрблэта и др.). И даже, когда автор диссертации ссылается на работы, действительно, ведущих западных медиапедагогов - Д.Букингэма и К.Тайнер, им анализируются не их основные труды (монографии, учебные пособия по медиаобразованию), а небольшие по объемы статьи, размещенные в интернете…

Из-за суженного спектра анализа западного медиаобразовательного опыта и вышел таким резким и категоричным один из выводов А.А.Журина о том, что в тамошних концепциях медиаобразования нет «важнейшего элемента образовательной системы – средств обучения» [Журин, 2004, с.36].

На наш взгляд, с этим вряд ли можно согласиться, так как в Канаде, Великобритании, Австралии и во Франции большое значение придается именно средствам обучения в системе медиаобразования (за последние 10-15 лет там издано немало учебников, учебных пособий, СD-ROMов, видеокассет и т.п. для проведения медиапедагогических занятий). В США, например, в 90-х годах XX века и в начале XX разработка и производство средств обучения (печатных, компьютерных и экранно-звуковых) по медиаобразованию нарастают как снежный ком. Их авторы - Д.Консидайн, С.Бэрэн, А.Силвэрблэт, Дж.Поттер, К.Тайнер и др. - разработали и медиаобразовательные концепции, системы.

Столь же категоричным кажется нам и утверждение А.А.Журина, что «научные исследования в области медиаобразования в России ограничены, по сути, тремя научными учреждениями: Государственным научным учреждением «Институт содержания и методов обучения Российской Академии образования» (лаборатория технических средств обучения и медиаобразования), НИИ художественного образования РАО (лаборатория экранных искусств) и Таганрогским государственным педагогическим институтом». А как же быть с исследованиями в области медиаобразования в Воронежском государственном университете (только за последние десять лет доцент ВГУ С.Н.Пензин два раза подряд получал научно-исследовательские гранты по программе «Университеты России» под свои проекты по проблемам медиаобразования на аудиовизуальном материале)? А медиаобразовательные исследования (несколько раз поддержанные грантами РГНФ и РФФИ), монографии, учебные пособия Н.Ф.Хилько из Омского филиала Государственного института культурологии? А работы профессора О.А.Баранова из Тверского государственного университета? А труды медиапедагогов из Курганского государственного университета (С.М.Одинцова, Н.А.Леготина и др.)? Сюда можно добавить также исследования профессора Г.А.Поличко (Государственный университет управления), профессора Н.Б.Кирилловой (Уральский государственный университет), профессора В.А.Монастырского (Тамбовский государственный университет), профессора А.П.Короченского (Белгородский государственный университет) и многих других российских медиапедагогов…

Однако, несмотря на ряд недостатков, диссертация А.А.Журина [2004], представляет собой яркий образец современного исследования, основанного на традиционной для российской педагогики практической концепции медиаобразования.

Докторская диссертация А.П.Короченского [2003], напротив, разрабатывает совершенно новое направление в медиаобразовании, связанное с медийной критикой.

На наш взгляд, исследование А.П.Короченского – четко структурированный труд, в котором впервые в России столь глубоко и полно анализируется важнейший феномен жизни современного «информационного общества» - медиакритика. Осознавая непривычность самого термина (к слову сказать, давно ставшего вполне обыденным на Западе) для отечественного читателя, А.П.Короченский тщательно подходит к его обоснованию. Отмечая, что в англоязычной литературе термин “media criticism” применяется как для обозначения научного анализа деятельности масс-медиа в академических трудах, так и для «оперативного анализа» актуальных проблем функционирования СМИ, автор концентрирует наше внимание именно на этом варианте медиакритики [Короченский, 2003, с.2-3].

К сожалению, огромное влияние средств массовой информации на общественную жизнь парадоксальным образом сочетается с относительной неразвитостью отечественной медиакритики, тогда как она (рассматриваемая как особая область журналистики), призвана анализировать актуальные творческие, профессионально-этические, правовые, экономические и технологические аспекты медиа. «Учитывая беспрецедентно возросшую социальную роль печатной и электронной прессы, специфику её функционирования в современных условиях, - пишет А.П.Короченский, - медиакритика обязана постоянно держать в поле зрения многообразные отношения средств массовой информации с обществом, с различными его институтами. В этих отношениях печатная и электронная пресса может представать не только в роли поставщика актуальной социальной информации, знаний об непрерывно изменяющемся окружающем мире, но и в качестве инструмента духовного управления обществом, средства обеспечения обратной связи между гражданами и властями. Всё это позволяет определить предмет медиакритики как актуальное многоаспектное социальное функционирование средств массовой информации» [Короченский, 2003, с.15].

Исходя из этого определения А.П.Короченский четко формулирует основные задачи медиакритики: познание информационного производства; изучение и изменение общественного восприятия медийного содержания и представлений о внешнем мире, складывающихся в сознании медийной аудитории; оказание влияния на отношение публики к медиа, формирование определенной общественной культуры изучения и оценки деятельности масс-медиа, развитие духовного мира человека; содействие развитию и совершенствованию творческо-профессиональной культуры создателей медиатекстов; социальной среды функционирования средств массовой информации и т.д. Последнее приобретает особую значимость в связи с тем, что российская аудитория все с меньшим доверием относится к средствам массовой информации. Если в середине 90-х сообщения масс-медиа были весьма авторитетными для 70% россиян, то сейчас доверие публики к средствам массовой информации снизилось вдвое [Вартанова, 2002. с. 23].

Не менее четко и обоснованно выделены автором базовые функции медиакритики (информационно-коммуникативная, познавательная, коррекционная, социально-организаторская, просветительская, коммерческая) [Короченский, 2003, с.19-25]. Убедительна и авторская позиция по отношению к анализу манипулятивных возможностей медиа. На базе анализа многочисленных источников А.П.Короченский систематизирует наиболее распространенные манипулятивные элементы современных СМИ: схематизм, упрощение; тождество логического и алогического; деформированность отражения; отсутствие четко выраженных критериев различения поверхностных и глубинных взаимосвязей; ссылки на традицию, авторитет, прецедент, нормативность, божественную волю; синкретизм эстетико-образных, этико-регулятивных и собственно познавательных элементов мифа; воспроизведение многосложной картины мира через мифические бинарные оппозиции («добро-зло», «свой-чужой»); претензия на единственно верное внеисторическое объяснение явлений действительности и на абсолютную правильность практических действий, вытекающих из этого объяснения; оценочно-ориентирующий характер медиатекстов; преднамеренность создания и др.

При этом всякий раз теоретические рассуждения подкрепляются убедительными конкретными примерами, которые помогают нам глубже проникнуть в суть той или иной функции медиакритики. Например, говоря о роли медиакритики в выявлении умолчаний в медиатекстах, А.П.Короченский отмечает «белые пятна», раз за разом возникающие в печатной и электронной прессе по поводу нарушений профессиональной этики журналиста (публикация заказных материалов, превращение журналистов в рупор тех или иных политиков или бизнесменов, использование прессой «тайных агентов», сообщающих «конфиденциальную информацию» и пр.).

Не могу не согласиться с автором и в его стремлении обозначить приоритетным полем медиакритики поддержание здорового психологического и морального климата в социуме, особенно в плане показа на экранах разного рода насилия и жестокости. Мне уже не раз приходилось писать о том, что, несмотря на все благие намерения и обещания, российское телевидение, так не отважилось пойти на исключение из «прайм-тайма» бесчисленных документальных кадров с обезображенными и окровавленными трупами, фильмов и сериалов со сценами жестоких убийств, пыток и драк. Всё, что на Западе идет в эфире после 22-00 – 23-00 часов, на российских экранах «красуется» в дневное и в раннее вечернее время, вполне доступное для просмотра детям от трех до десяти лет. А ведь у них еще не сформирована устойчивая к внешним раздражителям психика, и, напротив, очень высоки эмоциональная восприимчивость, стремление к некритическому подражанию и т.д. Не раз и не два говорилось: демонстрация любого фильма в эфире должна сопровождаться специальным рейтинговым знаком, сообщающем родителям о том, для какой аудитории предназначен конкретный медиатекст. Но если во Франции или в Канаде такого рода практика давно уже стала нормой, в России фильм с западным грифом “R” (для взрослой аудитории) по-прежнему запускается в эфир безо всяких комментариев в любое время суток…

Прав А.П.Короченский и в том, что нужен тщательный психологический, культурологический и социологический анализ медиатекстов развлекательной массовой культуры (например, телепередач «За стеклом», «Последний герой», «Слабое звено» и пр.) на предмет выявления встроенных в их содержание социально ущербных идей, культурных и поведенческих стереотипов. Подобные шоу закрепляют в массовом сознании представления о принципиальной невозможности совершенствования якобы низменной человеческой натуры, о сводимости мотиваций всех поступков людей к воздействию простейших инстинктов, о нравственной допустимости и социальной легитимности применения аморальных методов (клеветы, травли, закулисных сговоров) для подавления и устранения людей, оказавшихся препятствием на пути к успеху [Короченский, 2003]. Кстати, через пять лет после диссертации А.П.Короческого состоялась первая в России защита диссертации, где такого рода медиатексты использовались в качестве медиаобразовательного материала [Григорова, 2008] с опорой на теорию развития критического мышления.

Признаюсь, для меня, медиапедагога с тридцатилетним стажем, кажется очень важной глава диссертации А.П.Короченского, в которой четко обозначена связь медиакритики и медиаобразования. Действительно, хотя медиаобразование объявлено ЮНЕСКО приоритетным направлением образовательного процесса ХХI века, российские журналисты, как правило, не спешат «навести мосты» между своим корпоративным сообществом и медиапедагогикой (хотя и здесь лед тронулся, см., например, диссертацию И.В.Жилавской [2008]).

А.П.Короченский в соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО предлагает расширить понятие медиаобразования, как долговременной общественно-просветительской деятельности, направленной не только на школьников и студентов, но и на взрослую аудиторию. То есть вести речь о непрерывном развитии в обществе культуры адекватного восприятия медийных сообщений (статей, радио/телепередач, фильмов, интернетных сайтов и т.д.) и о самостоятельной оценки работы средств массовой информации с учетом демократических и гуманных идеалов и ценностей.

В принципе ясно, почему развитие медиакритики и медиаобразования не получало официальной поддержки в советские времена. Власть была заинтересована в том, чтобы массовая аудитория (как взрослая, так и школьно-студенческая) как можно меньше задумывалась по поводу целей и задач создания того или иного (особенно «государственно значимого») медиатекста. Отсутствие медиаграмотной публики всегда открывало широкий простор для манипуляций в прессе, на радио и ТВ, естественно, в сторону, выгодную Власти. С тех пор немало воды утекло, а воз и ныне почти там… И здесь А.П.Короченский резонно отмечает, что участие журналистов в пропаганде идей медиаобразования в России, в работе по достижению его целей является сегодня недостаточным, хотя у медиакритики здесь огромный потенциал в плане поддержки усилий образовательных и просветительских институтов в развитии медиакультуры аудитории.

И здесь опять-таки прав А.П.Короченский: есть смысл расширить участие академических кругов, ученых, специалистов в различных областях (социологов, психологов, культурологов, педагогов и др.), учреждений культуры и образования, общественных организаций и фондов с целью развития медиаграмотности граждан, в создании организационных структур, способных выполнять весь спектр задач медиаобразования в сотрудничестве с медиакритиками.

В самом деле, у медиакритики и медиаобразования много общего. Ведь одна из важнейших задач медиаобразования как раз и заключается в том, чтобы научить аудиторию не только критически анализировать медиатексты любых видов и жанров, но и понимать механизмы их создания и функционирования в социуме. Более того, британские медиапедагоги (C.Bazalgette, A.Hart и др.) среди шести ключевых понятий медиаобразования выделяют как раз «Агентство» (имеется в виду всестороннее изучение, анализ того, как работает структура, создающая медийные сообщения, с какими целями она создает тот или иной медиатекст и т.д.), «Язык медиа» (здесь предусматривается изучение особенностей языка медиатекста), «Репрезентацию» (понимание того, как то или иное «Агентство» представляет реальность в медиатексте) и «Аудиторию медиа» (тут предусматривается анализ типологии восприятия аудитории, ее степени подверженности воздействиям со стороны «Агентства» и т.д.). Собственно, те же ключевые понятия медиа анализирует и медиакритика, обращаясь при этом как к профессиональной, так и к самой широкой аудитории. Вот почему так важен прочный мост между медиакритикой и медиапедагогикой.

В России немало талантливых медиакритиков-практиков, однако, далеко не все они способны на весомые теоретические обобщения. Будучи не понаслышке знаком с трудами видных зарубежных ученых в области медиа (M.McLuhan, D.McQuail, L.Masterman, A.Hart, K.Tyner, C.Worsnop и др.), могу взять на себя смелость утверждать – докторская диссертация А.П.Короченского по всем параметрам не уступает лучшим мировым аналогам. Преодолевая цеховую замкнутость, А.П.Короченский интегрирует медиаобразование с журналистикой и ничуть не хуже западных мэтров анализирует феномен медиакритики – как на уровне теоретических обобщений, так и на уровне конкретных материалов.

Оригинальностью подхода отличается и докторская диссертация В.А.Возчикова [2007]. В ней, по сути дела, впервые на столь солидном уровне обосновывается философская база медиаобразования. В работе исследованы онтологические смыслы и цели медиаобразования как способа постижения медиакультуры через всестороннее осмысление медийной деятельности, как особого типа культурной и учебно-творческой среды [Возчиков, 2007, с.9].

В.А.Возчиков, отмечая, что «медиакультура есть доминирующая культура информационного общества, имеющая способом бытования деятельность традиционных и электронных средств массовой информации, воссоздающих социокультурную картину мира с помощью словесных, звуковых и визуальных образов; культура-универсум, вобравшая в себя функциональное многообразие массовой, народной, элитарной культур и их модификаций, онтологически укорененная в жизнедеятельности человека; культура-метасообщение о мировоззрении человечества на определенном этапе его существования» [Возчиков, 2007, с.17], дает этому феномену подробную и всестороннюю характеристику, во многом дополняя и углубляя ранее предложенные формулировки других исследователей.

В сходном ключе – с отчетливой ориентацией на культурологическую теорию медиаобразования – выстроена и докторская диссертация Н.Б.Кирилловой [2005], в которой справедливо говорится о роли «медиакультуры как посредника между властью и обществом, социумом и личностью, как интегратора новой медиасреды» [Кириллова, 2005, с.5]. При этом подробно анализируются функции и модели медиакультуры [Кириллова, 2005, c.12-15], правовые основы медийного менеджмента [Кириллова, 2005, c.28-30] и проблемы медиаобразования как фактора социализации личности [Кириллова, 2005, с.39-43].

В итоге Н.Б.Кириллова приходит к обоснованному виду, что «одним из важных направлений медиаобразования как основы становления информационного общества может стать открытие в ведущих государственных университетах, педвузах, институтах культуры новой специальности – «Медиалогии», которая позволит объединить в учебном процессе такие дисциплины как «История и теория медиакультуры», «Теория и практика журналистики», «Межкультурные коммуникации», «Медиаобразование», «Основы медиакритики», «Медиаменеджмент» и др. Такая комплексная подготовка позволит выпускникам войти в инфосферу полноценными специалистами XXI века: теоретиками и педагогами, менеджерами и социологами, методистами культурно-досуговых центров и экспертами-аналитиками по проблемам массмедиа» [Кириллова, 2005, с.43].

Как мы уже отмечали, значительная часть диссертаций, успешно защищенных в первом десятилетии XXI века, была посвящена тематике медиаобразования студентов педагогических вузов и университетов [Змановская, 2004; Иванова, 2004; Коновалова, 2004; Леготина, 2004, Рыжих, 2006, Стобникова, 2005; Чичерина, 2008 и др.]. Так в диссертациях Н.В.Змановской и Н.А.Леготиной были разработаны и апробированы на практике показатели и уровни сформированности медиаобразованности / медиаграмотности и готовности к осуществлению процесса медиаобразования у будущих учителей [Змановская, 2004, с.15-16; Леготина, 2004, с.14], модели организации процесса медиаобразования в гуманитарных вузах [Змановская, 2004, с.12; Леготина, 2004, с.11-13]. Аналогичные показатели и модель медиаобразования разработаны О.П.Кутькиной относительно аудитории будущих библиотечно-информационных специалистов [Кутькина, 2006, с.11-15].

Естественно, исследователи медиаобразования не могли обойти стороной и накопившиеся проблемы. В частности, Е.И.Худолеева [2006] разработала довольно подробную классификацию типичных проблем (общественно-политических, управленческих, организационных, дидактических, корпоративных, профессиональных, социальных, личностных), с которыми сталкивается развитие медиаобразования в России (таблица 11).

Таблица 11. Педагогические проблемы медиаобразования в России [Худолеева, 2006, с.19].


Субъект медиаобразования

Проблемы

Педагог



Личностные

  • внутренние психологические проблемы, страх перед новой техникой и технологиями;

  • нежелание прилагать усилия и затрачивать дополнительную энергию для изучения возможностей использования новой техники в своей профессиональной деятельности;




Социальные

  • недостаточно высокий уровень информационного развития общества;

  • недоступность электронных информационных средств для многих социальных групп;

  • техническая невозможность каждого получать образование дистанционно;

Профессиональные

  • * отсутствие медийной компетентности преподавателей;

  • нежелание и невозможность опытных преподавателей пройти профессиональную подготовку;




Корпоративные

  • проблема развития электронно-образовательного пространства образовательных учреждений;

  • недостаточное использование в обучении дистанционных форм;

  • недостаток обмена опытом в освоении новых технологий через систему повышения квалификации, семинары;

Образовательные учреждения



Дидактико-

организационные

  • *отсутствие современного компьютерного оснащения в большинстве образовательных учреждений;

  • *отсутствие свободного доступа к компьютерной технике для преподавателей и обучающихся;

  • *отсутствие квалифицированных медиапедагогов;

  • *очень малое количество дидактических материалов и рекомендаций для проведения занятий с использованием медиа;

  • *отсутствие мотивации преподавателей и обучающихся;

Социум


Общественно-

политические

  • понятие «медиаобразование» для широкой педагогической общественности остается неизвестным;

  • *отсутствие сформированного общественного мнения по поводу необходимости медиаобразования как компонента общего образования;




Управленческие

  • отсутствие официального государственного запроса на подготовку медиапедагогов;

  • медиаобразование не является обязательным предметом;

  • отсутствие специальности «Медиаобразование»;

  • *отсутствие целенаправленной и систематичной государственной координации разработки теории и методики медиаобразования;

  • не определена до конца «сверхзадача» медиаобразования.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   24

Похожие:

Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня iconУчебное пособие для вузов Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 c
Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 c
Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня iconА. А. Жданов
Мы сегодня не те, что были вчера, и завтра будем не те, что были сегодня. Мы уже не те русские, какими были до 1917 го­да, и Русь...
Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня iconИ. В. Челышева Медиаобразование для родителей
Челышева И. В. Медиаобразование для родителей: освоение семейной медиаграмотности. Научно-популярное издание. Таганрог: Изд-во Южного...
Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня iconМ. Ю. Лермонтов Еще вчера вас называли женихом и невестой, а сегодня вы семья
Каждая семья живет по своим законам. Молодожены рассчитывают на терпеливые, уважительные отношения к своей совместной жизни
Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня iconКарпушин Д., Чикирова С. Пресс-релиз: правила составления. Готовые маркетинговые решения
Пресс­-релиз содержит новость – т е либо сообщение о событии, которое произошло вчера, происходит сегодня или произойдет в ближайшее...
Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня iconГлавные вопросы, обсужденные на этом собрании: защита прав подводных охотников, незаконно и безосновательно ущемленных на территории Астраханской области
После проведения круглого стола на выставке "Золотой дельфин"- "Подводная охота вчера, сегодня, завтра", я, Александр Кочубей и Виталий...
Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня iconВчера в Ростове-на-Дону прошла областная педагогическая конференция. Основной темой обсуждения на ней стала национальная инициатива «Наша новая школа»
Педагогическую конференцию открыло выступление губернатора Василия Голубева. Он подчеркнул, что сегодня Ростовская область находится...
Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня iconНиколай Викторович Стариков Спасение доллара война
Доллар стал главной валютой на руинах Второй мировой. Ничего не меняется и сегодня: спасение доллара – это новая война… Чтобы остаться...
Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня iconМедиаобразование: общий вектор для коммуникации, информатизации, образования и культуры

Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня iconИсточник
Вчера Президент рт минтимер Шаймиев прокомментировал Послание Президента РФ федеральному Собранию России
Разместите кнопку на своём сайте:
Руководства



База данных защищена авторским правом ©do.znate.ru 2012
При копировании укажите ссылку
обратиться к администрации
Руководства
Главная страница