Развитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность




НазваниеРазвитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность
страница1/7
Дата16.09.2012
Размер1.22 Mb.
ТипРеферат
  1   2   3   4   5   6   7


Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Озерского городского округа

«Детский сад компенсирующего вида № 43»


Развитие коммуникативных способностей

у детей с нарушением зрения

через игровую деятельность


Квалификационная работа


Воспитателя высшей квалификационной категории

Алексеевой

Марины Александровны


2008г.


Содержание


Введение………………………………………………………………………….. 3 Глава I. Теоретические основы развития

коммуникативных способностей дошкольников ……………………………..5 1.1. Общение как психологическая категория …………………………………5 1.2. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками ……………….8 1.3. Игра как основной вид деятельности детей дошкольного возраста ….21 1.4.Коммуникативная деятельность детей с нарушением зрения …………..27 1.5. Игровая деятельность детей с нарушением зрения …………………….28 Глава II. Система работы по формированию коммуникативных

способностей детей с нарушением зрения через игровую деятельность…33 2.1. Выявление трудностей коммуникативной деятельности дошкольников

с нарушением зрения ……………………………………………………………33 2.2. Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования 40 2.3. Содержание и ход формирующего эксперимента ………………………..44 2.4. Контрольный эксперимент ………………………………………………49 Заключение ………………………………………………………………………51 Список литературы ……………………………………………………………..53 Приложение ……………………………………………………………………..54

Введение

Коммуникация – это взаимоотношения, а не одностороннее движение информации. Вы не можете быть учителем без учеников, или продавцом без покупателей, или адвокатом без подзащитных. Поступать искренне и мудро – значит оценивать взаимоотношения и взаимодействия между собой и другими».

Джозеф О’Коннор,

Джон Сеймор


Коммуникативные способности, умение общаться – основное условие развития ребёнка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремлённый на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Развитие ребёнка во многом зависит от общения со взрослыми и сверстниками, которое влияет не только на психическое, но и на физическое, эмоциональное развитие ребёнка. В дошкольном возрасте закладываются основные черты личности и характера, формы поведения в различных социальных ситуациях, способность соотносить собственные желания и потребности с желаниями и потребностями других людей. Неоценимую помощь в этом оказывает включение детей в специально организованную игровую деятельность, разнообразие и полифункциональность которой существенно обогащает процесс воспитания и обучения.

Для детей с нарушением зрения приобретает дополнительное значение, так как оно является эффективным средством коррекции и компенсации вторичных отклонений в психическом развитии, возникающих на фоне зрительного дефекта. Отсутствие чётких представлений о социальных законах бытия, человеческого общения, недостаточное развитие эмоционально-выразительных средств осложняют овладение детьми с нарушениями зрения навыками коммуникативной деятельности. В процессе создания и реализации игрового замысла находят своё отражение и представления детей об окружающем мире, и их отношение к той или иной проблемной ситуации, закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности.

В этой связи актуальной проблемой современной тифлопсихологии и тифлопедагогики является развитие коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения в исторически сложившейся, основной в данном возрастном периоде деятельности – игре.

Объектом исследования являются межличностные отношения дошкольников с нарушением зрения в игровой деятельности.

Предметом исследования являются особенности процесса общения детей в игре.

Цель работы: развить коммуникативные способности детей с нарушенным зрением, используя игровую деятельность.

На основании цели работы поставлены следующие задачи:

  1. Изучить и проанализировать имеющуюся литературу по теме.

  2. Раскрыть теоретические основы особенностей общения дошкольников со взрослыми, сверстниками.

  3. Охарактеризовать психологические особенности общения детей без патологии и с нарушением зрения.

  4. Раскрыть теоретические аспекты игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

  5. Обобщить и систематизировать результаты.

  6. Выявить особенности развития коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения, создать методические наработки для работы с детьми старшего дошкольного возраста по данной проблеме.

Методы исследования:

  1. Наблюдение.

  2. Эксперимент.

  3. Анкетирование, диагностика


Глава I. Теоретические основы развития коммуникативных способностей дошкольников

1.1. Общение как психологическая категория


Если посмотреть на само слово «общение» с точки зрения его этимологии, то можно увидеть, что оно происходит от слова «общее». В чём-то схожая ситуация и в языках германо-романской группы: так, например, английское слово «communication» происходит от латинского «связывать, давать». Во всех этих словах мы можем увидеть, как язык отражает один из основных смыслов общения – являясь связующим звеном между людьми, способствовать нахождению и передачи общего что есть (или может быть) между ними. При чём это общее может быть как что-то возникшее только что, в процессе совместной деятельности, так и передаваемым через многие века знание.

Существует множество более точных дефиниций общения. Остановимся коротко на некоторых их них, чтобы более чётко представлять себе предмет данной работы.

Общение можно рассматривать с точки зрения гуманитарных наук. Так, в социологии оно понимается как способ существования внутренней эволюции или поддержания status guo социальной структуры общества – в той мере, в какой эта эволюция вообще предполагает диалектическое взаимодействие личности и общества, невозможное без общения. В марксисткой философии оно понимается как процесс превращения общественного отношения из виртуальной в реальную «действенную» форму, осуществляемого при определённых обстоятельствах. Здесь оно понимается и как процесс (актуализации) и как условие (способа актуализации). Таким образом, в рамках этой философской концепции, любая общественная деятельность является в известном смысле общением.

С точки зрения психологии (например, А.А. Леонтьев) общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собой в психологическом отношении. Осуществление этого контакта позволяет либо изменить протекание совместной деятельности за счёт согласования «индивидуальных» деятельностей по тем или иным параметрам, или, напротив, разделение функций (социально-ориентированное общение), либо осуществить целенаправленное воздействие на формирование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или «индивидуальной», но социально опосредованной деятельности (личностно-ориентированное общение). Более простое определение даётся М.И. Лисиной: общение – это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата.

Субъектами общения являются люди. В принципе, общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становится осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий её – реципиентом.

В общем можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства. Рассмотрим их подробнее.

Содержание общения – информация, которая в межиндивидуальных контактах передаётся от одного живого существа другому.

В ходе общения его участники обмениваются не только своими физическими действиями или продуктами, результатами труда, но и мыслями, намерениями, идеями, переживаниями и т.д.

Цель общения отвечает на вопрос: «Ради чего человек вступает в акт общения?» Здесь имеет место тот принцип, что уже упоминался в пункте о содержании общения. У животных цели общения не выходят обычно за рамки актуальных для них биологических потребностей. У человека же цели могут быть весьма и весьма разнообразными и являть собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей.

Средства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передаётся в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации – это способ её передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знакомых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации.

Как и у всякого объекта научного изучения, у общения выделяют ряд присущих ему свойств. Среди них:

  • общение есть взаимонаправленное действие;

  • оно подразумевает активность каждого из его участников;

  • участники его рассчитывают получить отклик/ответ от партнёра по общению;

  • каждый из участников этого процесса выступает как личность.

Из этого, в частности следует, что предметом общения является другой человек, партнёр по общению. Каждый человек стремится к познанию и оценке других людей. Узнавая и оценивая других человек, получает возможность самооценки и самопознания. Это стремление суть потребности в общении. Таким образом, полезно иметь в виду восемь функций/целей общения:

    1. Контактная, цель которой, установление контакта как состояния обоюдной готовности к приёму и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности.

    2. Информационный обмен сообщениями, то есть приём-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями т.д.

    3. Побудительная стимуляция активности партнёра по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий.

    4. Координационная – взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности.

    5. Понимание – не только адекватное восприятие смысла сообщения, но понимание партнёрами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т.д.).

    6. Эмотивное возбуждение в партнёре нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний.

    7. Установление отношений – осознание и форсирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду.

    8. Оказание влияния – изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнёра, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности и т.д.

В ходе общения формируется так называемый продукт общения – образования как материального, так и духовного характера. Среди основных продуктов общения выделяют: общий результат, взаимоотношения, избирательные привязанности, а также образ самого себя.

Имея эту теоретическую базу, мы можем перейти к рассмотрению особенностей общения ребёнка со взрослыми и сверстниками.


1.2. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками


В дошкольном возрасте существует две формы общения – со взрослыми и со сверстниками, причём обе необходимы для нормального развития личности ребёнка. Рассмотрим в динамике эти процессы.

Овладение ребёнком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребёнка. Только взрослый для ребёнка является носителем человеческой культуры, и только он может передать её ребёнку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребёнка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов – мышления, восприятия, памяти, внимания. Во всех этих исследованиях культурный опыт передавался ребёнку в процессе общения и взаимодействуя со взрослым. В то же время, процесс общения и отношения ребёнка со взрослым оставались за рамками этих исследований, как нечто вторичное и не имеющее прямого отношения к усвоению культурных образцов.

Этот пробел был восполнен в работах М.И. Лисиной и её учеников. М.И. Лисина внесла с отечественную психологию новый предмет – общение ребёнка со взрослым и разработала концепцию его развития. В концепции М.И. Лисиной общение рассматривается как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), имеющий свои структурные специфические компоненты: потребности, предмет, мотивы и средства. Предметом деятельности общения является другой человек – партнёр по общению. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью – к самопознанию и самооценке. Конкретными мотивами, побуждающими коммуникативную деятельность, являются те качества самого человека и других людей, ради которых человек вступает в общение. Среди таких качеств выделяются деловые, познавательные и личностные. Средствами общения являются операции, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность. Совокупность данных составляющих представляет собой определённую форму общения. Развитие общения ребёнка со взрослым от рождения до 7 лет М.И. Лисина представляла, как смену целостных форм общения.

Формой общения является коммуникативная деятельность на определённом этапе её развития, которая характеризуется следующими параметрами:

  • время возникновения данной формы;

  • основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения;

  • главные мотивы, побуждающие ребёнка на этом этапе к общению со взрослыми;

  • основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы осуществляется коммуникация ребёнка со взрослым.

В результате исследований были выделены четыре формы общения, характерные для детей определённого возраста. Название и основные параметры этих форм представлены в таблице 1.

Таблица 1

Содержание параметров форм общения по М.И. Лисиной

Форма общения

Время появления

Содержание потребности

Мотивы общения

Средства общения

Ситуативно-личностная

1 – 6 мес.

Внимание и доброжелательность взрослых

Личностные

Экспрессивно-мимические

Ситуативно-деловая

3 мес. – 2 г.

Сотрудничество со взрослыми

Деловые

Предметно-действенные

Внеситуативно- познавательная

3 года

Уважение взрослого

Познавательные

Речевые

Внеситуативно-личностная

6 – 7 лет

Сопереживание и взаимопонимание взрослого

Личностные

Речевые


Из таблицы мы видим, что первой формой общения, возникающей в онтогенезе (в 2-6 мес.), является ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребёнка в доброжелательном внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом возрасте. Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет), где основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего детства – предметно-орудийной деятельности. Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения – внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе её лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольников позволяет оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и задуматься над более общими, более сложными вопросами. Однако возможности его ещё неограниченны и единственным источником знаний, позволяющим получить ответы на волнующие вопросы, становится взрослый. К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения – внеситуативно-личностная, которая возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Как отмечает М.И. Лисина, эта форма общения тесно связана с высшим для дошкольного возраста уровнем развития игры, ребёнок теперь обращает внимание на особенности межличностных отношений, на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т.д.

Внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуникации, и протекает на фоне разнообразной деятельности – игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребёнка и не является аспектом его сотрудничества со взрослым, теперь оно, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношения между ними.

Во взаимоотношении со взрослым ребёнок стремится достичь взаимопонимания и сопереживания. Это стремление свидетельствует о внутренней готовности ребёнка разобраться, как думает и чувствует другой человек, и – шагнуть ему на встречу. Чаще всего дошкольник принимает

Мнение авторитетного взрослого только после самостоятельного осмысления. Но может и согласиться, поступившись собственными взглядами и соображениями, так как реально оценивает свои возможности и понимает, что ещё не вполне разбирается в сложных проблемах.

Именно это заставляет 5 – 7 летних детей задавать уточняющие вопросы, интересоваться, что думают взрослые по тому или иному поводу. Ребёнку необходимо сопоставить мнение взрослого со своим, уяснить сказанное.

Старшие дошкольники учатся ориентироваться в социальной сфере, устанавливать разносторонние отношения с окружающими. Они осваивают правила поведения, осознают свои права и обязанности, свой долг и ответственность перед другими людьми. И здесь личностное общение со взрослыми играет огромную роль. Особенно важно то, как взрослый оценивает действия окружающих. Сравнивая своё отношение к поступкам других с оценками взрослого, ребёнок постигает основы социального поведения, проверяет правильность своих взглядов. Поэтому очень важно как родителям, так педагогам своим примером демонстрировать достойные образцы поведения. Только в этом случае ребёнок будет стремиться к гармоничным отношениям с другими людьми. Доверие и искренность – вот та основа, на которой должны строиться отношения взрослого и ребёнка, впоследствии это поможет ребёнку найти своё место в обществе.

Общение со взрослыми выполняет специфические функции в процессе формирования личности на каждом возрастном этапе. На первоначальных стадиях возрастного развития функции, формы и содержание общения со взрослыми непосредственно связаны с овладением ребёнком предметным миром. В общении со взрослыми формируются потребность общения с другими людьми, эмоциональное отношение к ним, развиваются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность, и лишь к

6 – 7 годам у ребёнка выделяется «собственно коммуникативная деятельность».

На протяжении старшего дошкольного возраста общение со взрослыми у детей проходит ряд этапов. В старшем дошкольном возрасте у детей наблюдается внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения. Для внеситуативно-познавательной формы общения ведущей является потребность в уважительном отношении взрослого.

В дошкольном детстве впервые возникает деятельность свободная от влияния взрослых – общение со сверстниками.

Чем же оно отличается от общения ребёнка со взрослым? Основное отличие состоит в разнообразии коммуникативных действий и их широком диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстником, ребёнок может стать действительно равным партнёром в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощёнными в другом.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги – «переломы». От двух до семи лет отмечаются два таких «перелома»: первый происходит приблизительно в 4 года, второй – около 6 лет. Первый «перелом» внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребёнка. Если к моменту своего рождения и в течение первых 1 – 2 лет после этого потребность в общении со сверстниками занимает достаточно скромное место (ребёнку 2 – 4 лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у четырёх летних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника взрослому или одиночной игре.

Второй «перелом» внешне выражен менее чётко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей, дружбы и возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

«Переломные» моменты можно рассматривать как временные границы трёх этапов развития общения детей. Эти этапы, по аналогии со сферой общения со взрослыми, были названы формами общения дошкольников со сверстниками (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова).

Первая из них – эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками (2 – 4 годы жизни). В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом», в котором они видят только себя.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей не связано с их предметными действиями и отдельно от них. Основные средства общения детей – локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трёх лет общение детей всё больше опосредуется речью, однако, речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она закладывается примерно к четырём годам и остаётся наиболее типичной до шести летнего возраста. После четырёх лет у детей (особенно тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать всё большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (то есть лица взятых ролей: врач – больной; продавец – покупатель; мама – дочка) и уровне реальных, то есть существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой – переход на уровень ролевых отношений, дети меняют манеры, голос, интонации. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчётливо разделяют ролевые и реальные отношения, направленные на общее для них дело – игру.

Таким образом, главным содержанием общения детей среднего дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнёра для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упрёки партнёров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4 – 5 летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкретное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом (примерно в 1,5 раза больше, чем со взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения с взрослыми в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остаётся преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К 6 – 7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами и предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, то есть общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма её осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых персонажей, и соответствие игровых событий реальным событиям. Соответственно, подготовка к игре, её планирование и обсуждение правил начинают занимать значительное место, чем на предыдущем этапе. Всё больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и всё меньше – на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнёре не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования – желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2 – 3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребёнок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится всё более значимой для ребёнка.

Общение со сверстниками более многопланово. В игре проявляются такие качества и личностные характеристики, которые не всегда раскрываются в общении со взрослыми, кроме того, всем видам совместной деятельности детей присуща яркая эмоциональная насыщенность. У ребёнка при общении с ровесником наблюдается в 9 – 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих разнообразные эмоции – от негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.

Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы. У ребёнка больше возможностей проявлять инициативу. Если в общении со взрослым дети придерживаются общепринятых форм поведения, то при взаимодействии со сверстником дошкольники используют самые неожиданные действия. Этим действиям присуща особая раскованность, непосредственность: дети прыгают, кривляются, придумывают дразнилки, сочиняют небылицы. Со временем контакты детей всё более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако непосредственность и нерегламентированность общения, использование нестандартных средств остаются отличительной чертой детского общения. Ещё одна особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными действиями. Для ребёнка гораздо важнее его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстников в большинстве случаев он не поддерживает. Такая несогласованность коммуникативных действий может быть поводом для конфликтов, обид и непонимания.

Общение дошкольников охватывает целый спектр функций:

  • управление действиями партнёра;

  • контроль его действий;

  • навязывание собственных образцов (заставить сделать именно так);

  • совместная игра;

  • постоянное сравнение возможностей (я так могу, а ты?).

Чем старше становится ребёнок, тем большее значение приобретает для него общение со сверстниками. Кроме того, ребёнку необходимо внимание сверстника, который мог бы оценить его достижения.

Развитие коммуникативной деятельности в сфере контактов со сверстниками в дошкольном возрасте сопровождается изменением содержания потребности в общении. Результаты исследования, проведённого Р.А. Смирновой (1981), свидетельствуют, что дошкольники 3 – 7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющему их потребность в доброжелательном внимании. Потребность в игровом сотрудничестве является второстепенной. К старшему дошкольному возрасту значительно увеличивается потребность во взаимопонимании и сопереживании сверстника.

Очевидно, что общение со сверстниками занимает важное место в жизни ребёнка: от того, насколько успешно складывается это общение, зависит темп развития ребёнка, его самоощущения и самооценка, отношение к другим людям.

Ребёнок, не имеющий разностороннего опыта общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с её ненаписанными законами и правилами. Он не умеет «говорить» со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребёнок проявляет свою неудовлетворённость в общении, раздражаясь, становясь агрессивным, либо может «уйти в себя», замкнуться.

Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребёнка нужно учить выражать свои эмоции и желания, сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение. И замечательно, когда такое обучение подкрепляется реальным примером взрослого – в семье и в детском саду.

Иногда во взаимоотношениях ребёнка с другими детьми необходимо вмешиваться напрямую: в детском сообществе достаточно жёсткие правила. Неспособный вписаться в группу – безжалостно изгоняется. Трудно вывести закономерность: почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, – нет. Избирательное отношение к сверстнику проявляется у детей уже в течение первого года жизни. Психологи полагают, что избирательные отношения основываются на способности популярных детей максимально откликаться на обращения сверстников и удовлетворять потребность ровесников в общении.

Популярный ребёнок обычно инициативен в контактах, доброжелателен, признаёт заслуги товарищей по игре и сопереживает им. На популярность ребёнка оказывает влияние и взрослый, неприязнь или симпатия которого, даже не демонстрируемые явно, передаются группе и сказываются на отношениях детей друг к другу. Поэтому и наладить их, и ввести отвергаемого ребёнка в игровой коллектив может именно авторитетный взрослый. Как показывает опыт, достаточно серии несложных занятий, в которых взрослый выделяет в отвергаемом ребёнке положительные черты, чтобы дети постепенно приняли его в свой круг.

В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной психологии достижения человека в сфере отношений с другими людьми всё чаще отражаются в понятии «коммуникативной компетентности». Данное понятие включает следующие компоненты:

  1. Эмоциональный – включающий эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию.

  2. Когнитивный – связанный с познанием другого человека. Включает в себя способность встать на точку зрения другого, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы.

  3. Поведенческий – отражающий способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативности, адекватность в общении.


Таким образом, сферы общения со взрослыми и сверстниками связаны между собой. Опыт общения ребёнка со взрослым является определяющим фактором в развитии общения детей со сверстниками. Развитие общения со сверстниками у дошкольников проходит ряд этапов, в основе которого лежит изменение содержания коммуникативной потребности. К концу дошкольного возраста преобладает ситуативно-деловая и внеситуативно-деловая формы общения. Последняя наблюдается у немногих детей, но тенденция её развития намечается у всех старших дошкольников. Мы выяснили, что основной потребностью в старшем дошкольном возрасте в общении детей является потребность в сотрудничестве с ровесниками, которая рассматривается, как направленность ребёнка на совместную деятельность со сверстником, потребность в признании, как утверждение себя среди равных. А также потребность во взаимопонимании и сопереживании, в которой ребёнок стремится разрядить свои эмоциональные состояния, отождествить свои состояния с состоянием сверстника.

  1   2   3   4   5   6   7

Похожие:

Развитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность iconФормирование операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
I. Теоретический анализ проблемы формирования операций мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Развитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность iconКонспект непосредственно-образовательной деятельности с детьми группы оздоровительной направленности от 6 до 7 лет «Путешествие в страну дорожных знаков»
Цель: Формирование навыков адекватного поведения в различных неожиданных ситуациях, которые могут возникнуть на улице через познавательно-игровую...
Развитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность icon«Мы пешеходы!» для учащихся 1 4 класса.
Цель: Обобщить знания учащихся по правилам дорожного движения через игровую деятельность
Развитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность iconКлассный час на тему: «Шаг во Вселенную»
Цель: популяризация знаний по астрономии и достижений в области космонавтики, расширение кругозора, развитие познавательной активности,...
Развитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность iconЦели: Обобщение знаний учащихся по правилам дорожного движения через игровую деятельность. Задачи
Выявить знания учащихся по правилам дорожного движения с последующей систематизацией и углублением их
Развитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность iconРабота социального педагога с семьёй
Состояние здоровья ребёнка, степень его адаптации, возможности самореализации и раскрытия способностей детей оказывается вне поля...
Развитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность iconОбразовательная программа «Игровая деятельность как средство развития творческих способностей школьников»
Современное образование ориентировано на развитие личности. Нашему обществу нужен выпускник, самостоятельно мысля­щий, умеющий видеть...
Развитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность iconТематическое планирование 3 класс
Ходьба с изменением длины и частоты шага. Ходьба через препятствия. Бег с высоким подниманием бедра. Бег в коридоре с максимальной...
Развитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность iconПрограмма «Профилактика возникновения нарушений зрения у учащихся образовательных учреждений» Саратов 2003 Программа профилактики возникновения нарушений зрения у учащихся образовательных учреждений
Зывает, что заболеваемость органов зрения у детей остается на высоком уровне. Диспансерная группа на протяжении этих лет держится...
Развитие коммуникативных способностей у детей с нарушением зрения через игровую деятельность iconРазвитие речи и подготовка к обучению грамоте
Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей. Эмоционально окрашенная двигательная деятельность...
Разместите кнопку на своём сайте:
Руководства



База данных защищена авторским правом ©do.znate.ru 2012
При копировании укажите ссылку
обратиться к администрации
Руководства
Главная страница